Gyakorló pedagógusként két irodalomtanítási módot ismerek: azt, amikor a tanár osztja az észt, diktál és megmondja, mit kell gondolni egy műről, deklarálja az író életrajzát, műveinek, köteteinek kiadási dátumát szóról szóra bemagoltatja - ez az elterjedt forma. A baj ezzel annyi, hogy nem hagy gondolkodni, kibontakozni, nem fejleszti a kritikai gondolkodást, a magasabb szintű tudást. A tanárnak az a meggyőződése, egy mű mindenkinek ugyanazt mondja, amit az irodalomtudósok valamikor leírtak, amit ő az egyetemen sok évvel ezelőtt megtanult. De felnőtt egy új generáció, amelyik másként gondolkodik, amelyiknek véleménye van. A pedagógusnak fel kell ismerni a változást, mert az irodalom tanításának van alternatívája. A közvetítendő értékeket kell megváltoztatni vagy feladni, a pedagógus gondolkodását az irodalomról, a kánonról, a közvetítés mikéntjét kell átgondolni, értelmezni és transzformálni.
Mielőtt ezzel a másik lehetőséggel foglalkoznék, meg kell válaszolni: mi is voltaképpen az irodalom? Erre nincs biztos és igaz válasz, mert a mű mindenkit másképpen szólít meg, mindenki számára más üzenetet közvetít. Igazam van, ha hiszem: az irodalom rólam szól: az én érzéseimről, a gondolataimról, az életemről, a körülöttem zajló világról, segít feldolgozni a jót is és a rosszat is. Emellett szórakoztat és ellazít, értéket és élményt közvetít..
Miért ne lehetne erről az oldalról megközelíteni az irodalomtanítást? Miért ne lehetne a diákok, gyerekek igényeiből, érzéseiből, életéből kiindulni? Miért nem lehet a diákokat az irodalomtanítás középpontjába helyezni, tehát befogadás-központúvá tenni az irodalomórákat? De nem csak az irodalomórákat!
Először meg kell ismernünk diákjaink igényeit, ezekből kell kiindulni, majd élményszerűen és konstruktívan kell ismereteinket átadni, ami azt jelenti, hogy olvasóközpontúvá kell tenni az irodalomórákat, a diákokat be kell vonni az órába, hogy ezáltal is személyessé váljanak az irodalmi művek. Fontos a reflexiójuk, a véleményük, az ő irodalomolvasatuk. Ezért meg kell mindent tenni, hogy a gyerekek az irodalom mint folyamat és ezen keresztül a világ alkotó részeivé váljanak. De ne csak alkossanak, hanem analizáljanak, használják ki kreativitásuk határtalan lehetőségeit, állítsanak fel hipotéziseket, próbálják meg azokat alátámasztani, igazolni vagy elvetni. A modern tanítási módszerek (portfólió, projekt, kooperatív) a hagyományos módszerrel együtt ezt a célt szolgálják. A különböző módszerek alkalmazásával, megfelelő kombinálásukkal tudunk mi, pedagógusok megfelelni a kor követelményeinek és a diákok elvárásainak. A megfelelő elméleti hátteret a konstruktivista pedagógia adja meg ehhez a merőben másfajta szemléletmódhoz.
A befogadó irodalomtanítás egyáltalán nem mondható hagyományosnak. Elsősorban a tanárnak kell megismernie ezt az új megközelítésmódot és világot, majd eldöntenie, mennyire érzi jól magát ennek a világnak az új szerepkörében. Mert tudni kell, hogy itt a hagyományos pedagógusszerep (az észosztó) megszűnik létezni, helyébe lép a moderálás, a pedagógus mentor lesz, segítő, a diákok pedig alkotnak, műértenek, kritikát fogalmaznak meg, véleményt mondanak még az érinthetetlennek számító nagy klasszikusok műveiről is. De miért kell ettől félni? Szerintem azért nem fogadja ezt el a tanárok többsége, mert nem tudunk mit kezdeni a sok reflexióval, a kritikai gondolkodással, a mássággal, a sokszínűséggel, nem vagyunk képesek elfogadni azt a tényt, hogy a diákoknak is lehetnek megállapításaik, hipotéziseik, gondolataik, amelyeket tovább lehet gondolni és ütköztetni a véleményeket. Pedig ez az irodalom: a sokszínűség, a sokféle értelmezés. A sokszínűség pedig arról szól, ahogyan a konstruktív pedagógia hirdeti, hogy nincs egy igazság, hanem sokféle igazság létezik.
Nehéz így tanítani, nehéz ezt a világot, gondolkodásmódot elfogadni és magunkévá tenni, mert aki jól belegondol, azonnal látni fogja, hogy erre nagyon sokat kell készülni, válogatni, olvasni, művelődni, tájékozódni. Felvállaljuk-e a diákjaink érdekében ezt a többletmunkát? Azon is el kellene gondolkodnunk, hogy mi magyartanárok mennyire ismerjük a posztmodern irodalmat. Találunk-e a jelen irodalmában olyan irodalmi műveket, amelyeket értékesnek tartunk, fantáziát látunk bennük, és érdemesnek tartjuk azokat bevinni a tanítási órára, nemcsak azért, mert a mai kor emberének problémáit tárják fel, hanem azért is, hogy fel merjük vállalni összehasonlításukat a hasonló tartalmú, indíttatású klasszikus művekkel. Vagy be merjük azt vállalni, hogy ha egy tanulónk hoz egy ilyen verset, novellát, a következő órára előkészítjük azt, és aköré építjük a tanítási órát? Vagyunk-e ennyire nyitottak és bátrak? Vagy gúzsba köt az egyetemi tananyag és a központi előírás? Miért ne vethetnénk össze a régit az újjal? Hiszen ebből tanul a tanár, és tanul a diák is. Ezeken az irodalomórákon nemcsak a tankönyv, egy mű, egy vers kap szerepet, hanem a művészetek is: festészet, szobrászt, építészet, táncművészet. Szerves részeivé válnak a tanítási-tanulási folyamatnak, amint belehelyezzük őket a tanulási folyamatba, belőlük bontjuk ki a tanulók előzetes tudását, ismereteit, rajtuk keresztül szólítjuk meg diákjainkat, esetleg saját alkotásaik is szerepet kapnak az órákon.
A konstruktív pedagógia és a befogadás-központú tanítás előszeretettel alkalmazza a játékot. A játék soha nem céltalan. Ha belegondolunk, akkor a kisgyermek is játszva ismeri meg a szűkebb, majd tágabb környezetét, a világot, játszva sajátítja el a magatartásformákat, játszva szocializálódik. Látszatra céltalannak tűnnek ezek a játékok, mégis a felnőttkorban az ezen az úton és ebben a korban elsajátított ismeretek határoznak meg bennünket. Tévúton járnak azok a pedagógusok, akik azt állítják, hogy középiskolába nem való a játék. A tapasztalat azt mutatja, hogy a középiskolás korosztály is igényli a játékot: de ez a játék már irányított, meghatározott célja van, meghatározott keretei vannak, jól behatárolt ismereteket közvetítünk általa. És itt van az a pont, ahol megkérdezhetjük, és mindezt hogyan lehet értékelni? Mit lehet értékelni egy zűrzavaron (pl: vitaóra, szakértői mozaik, csoportmunka…), egy játékon?
Igen, ez a legnehezebb és egyben a legnagyobb kreativitást és tudatosságot igénylő rész. Mert a pedagógusi szemléletváltásra ezen a téren is szükség van. De még ettől is fontosabb a szakmai felkészültség és az értékelésben való jártasság, amelyről lassan elmondható, hogy a pedagógia egyik meghatározó és kikerülhetetlen részévé növi ki magát. De értékelhető-e minden? Igen, ha megalkotjuk hozzá a megfelelő szempontrendszert és szabályokat. Ha pontosan tudjuk, mit is kérünk számon a gyerektől. Ha tudjuk, mit akarunk fejleszteni a gyereknél. Ha tudjuk, mit várunk el a gyerektől. Pontosan körülhatárolt, egyértelmű szempontrendszerre van szükségünk, amellyel a gyerek is tisztában van, (meg)érti, sőt önmaga is használni tudja, ha a kezébe adjuk. Mert nem csak a pedagógus értékel, hanem a gyerek maga is: önmagát, párját, csoporttársait, társait. De nem csak az elvégzett tevékenységet, hanem a létrehozott terméket is. Semmilyen hátránya sem származik abból egyik félnek sem (gyerek, pedagógus), ha pl. egy esszé értékelő szempontrendszerét odaadjuk a gyereknek, amikor egy összehasonlító elemzést kérünk tőle. Nem a szempontsoron múlik, meg tudja-e írni a fogalmazást, hanem az elsajátított ismeretein és kompetenciáin.
A kompetenciafejlesztés, amelyre a befogadás-központú tanítás kiválóan alkalmas, nehéz és időigényes feladat. Mert ki kell találnunk, végig kell gondolnunk, tudatosan meg kell terveznünk, mit is akarunk a gyerektől, milyen célt is akarunk elérni: honnan hová akarjuk a diákjainkat eljuttatni, milyen magasabb tudással akarjuk őket felvértezni. Mindez megéri a fáradozást, mert úgy tudunk órát tartani és tanítani, hogy mind a két fél örömét lelheti benne, közben komoly ismeretátadás és elmélyítés folyik, közben készségeket és kreativitást is fejlesztünk. Mindehhez csak nyitottnak és innovatívnak kell lenni.
Nekem ezt jelenti az irodalom órákon történő kompetenciafejlesztés.
